2019-04-02 点击:

作者:尚亚靖 柴兰琴 许力
  【摘要】针对高校教育教学改革的要求,在了解“对分课堂”的基本理念的基础上,对《有机化学》课堂教学的部分章节进行实践。实践证明,对分课堂提高了学生学习的主动性和积极性,促进了学生思辨能力的发展,拓宽了教师的思维,真正实现了“教学相长”。
  【关键词】对分课堂 有机化学 教学模式 实践
  【基金项目】兰州交通大学教改项目(编号JGZ201810)。
  【中图分类号】O62-4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2019)02-0185-02
  国家“十三五”规划纲要明确提出高校需“完善高等教育质量保障体系,推进高等教育分类管理和高等学校综合改革,强化实践教学,着力培养学生创意创新创业能力”。本研究基于我校应用化学专业精英化教育试点——小班授课、本科导师制,尝试将“对分课堂”引入应用型人才培养的课堂教学。在基础课《有机化学》课堂试行了“对分课堂”教学模式。
  《有机化学》是一门系统性强、实际应用较广的课程。传统教学中,通过老师的系统讲授,学生觉得内容既流畅又简单,自己懒于动脑动手,导致知识不能内化吸收。根据“对分课堂”的基本理念以及《有机化学》课程的特点,我们选择烷烃、烯烃、构型异构等章节内容进行了“对分课堂”教学实践。
  一、教学相长
  老师在课堂上讲授重点、难点,然后围绕教学内容布置开放性作业,要求学生完成作业过程中提出2-3个问题,隔堂讨论时组内、组间进行讨论解答,最后老师提炼解答共性问题。未尽问题课下在对分易平台继续探讨。
  1.讨论模式使老师充分了解到学生学习的难点。在烯烃化学性质的内容部分,让学生根据烷烃的性质特点分析烯烃a-位的反应。大部分的学生不能给出准确的分析,究其原因有二:一是知识系统性不够,未能将前一章所学内容有效的结合;二是缺乏探究精神,只记结论不分析原因。
  解决办法:课前要求学生提炼上一节所讲内容并随机抽查;课后在对分易平台发布相关问题练习巩固;提供优质课件和视频课链接供学生自学。
  2.促进学生思维能力的发展。《有机化学》的内容与实际生活、生产很接近,通过一些实例分析,让学生切身感受所学知识的有用性,激发学生思辨能力。如烷烃学习中,首先分析烷烃的结构特点,明确其化学性质的稳定性,进而推断其主要用途——溶剂。引导学生去了解溶剂石油醚和汽油组分。通过课下学习,学生获知石油醚不是醚是烷烃,汽油的主要组分也是烷烃,同时还知道了汽油标号——辛烷值,有同学提出烯烃的辛烷值比烷烃的大,为什么汽油的主要成分不是烯烃等等。在构型异构内容中,要求学生观察西药成分的结构,惊奇地发现同一种化合物空间原子位置的不同可以颠覆药性!人们是如何得到这些构型异构的化合物呢?这不仅使学生感受到了身边的科学,又引导学生去思考发掘更深层次的问题,同时激发了这门课的学习兴趣。
  3.开拓教师的思维。在讨论的过程中,有些同学提出的问题可以开拓教师的思维。比如学生提到为什么烯烃不是汽油的成分,由学生引出的这个问题,顺利地过渡到烯烃的结构与性质。在讨论中的很多实例让教师和学生都感受到了科学就在我们身边,我们要善于用科学思维去解决实际问题。
  4.对分课堂增加了老师的职业成就感和幸福感。“对分课堂”改变了老师一言堂和学生被动接受的上课模式。学生在老师的引导下思考问题、提出问题、解决问题,实现了生生、师生的互动,甚至碰撞出思维的火花。教师因“解惑”被学生从内心尊重,学生因“质疑”点燃教师传道授业之欲望。
  二、学生“对分课堂”实践反馈
  我们从“对分课堂”的认可度、理想中的《有机化学》课堂以及对这种教学方法的意见及建议等方面进行了调查。结果表明:不同生源地学生的观点大不相同。安徽、江西、江苏、重庆等地学生八成以上赞同对分模式,而甘肃、宁夏、青海等地学生不太支持。同时,我们又分析了城市和农村生源的支持度,发现多数城市孩子在中学阶段接触过讨论模式的教学,认为这种模式可以调动学习的主动性和积极性,减少了上课发呆、玩手机的情况,提高了课堂学习效率,促使他们积极有效地利用网络优质课程资源,提升了表达能力和团队协作精神;而七八成的农村生源觉得这种上课方法很可笑,甚至对老师的职业态度产生质疑。
  五六成学生理想中的课堂是,老师系统全面的讲解。认为老师几分钟可以讲清楚的问题,他们需要花1-2小时去思考、查阅资料,还不能保证自己答案的准确性;大多数同学反映不知道如何提问、解答,觉得不懂又不会发问,明白却不能准确表达。
  三、实践过程存在的问题及应对措施
  1.学生提不出问题。长期的“填鸭”式教学使学生失去了思考问题和提出问题的能力,刚开始实践中学生很难提出问题。比如“烷烃命名与异构”中,分析了系统命名规则和异构类型,并举例进行练习,预留了课后命名作业,要求下节课提交作业并讨论。隔堂讨论中多数同学都交了作业,但未提出问题和进行讨论。造成的错觉是学生都掌握了内容,教师进行了简单的总结直接进入下一节内容。而作业情况令人大跌眼镜,近六成学生不能正确命名。课后交谈发现,学生不知道该提什么問题,如何提问,不敢提问。
  针对这个问题的解决方法,先是老师提问,学生回答、讨论,然后老师根据学生的讨论引导学生发问。两节课后,学生基本可以大胆地提问和讨论。
  2.固定分组还是随机分组。刚开始,考虑到固定分组个别学生会“浑水摸鱼”,不能进行有效的课后内化,我们采用课前随机分组,讨论后老师随机抽查。后来,学生反映希望固定分组,这样组员之间相互熟悉,有利于团队的分工合作,组员轮流总结汇报本组讨论结果和应答组间问题。一学期的实践证明这种固定分组的效果确实不错。
  3.教学进度缓慢。采用“对分”模式,老师先要讲授重点、难点后再开展学生讨论,最后老师根据学生讨论情况加固总结本节内容,所需课时增加,课程进度变慢。针对这一问题,我们采用类比法讲授相似问题。比如每一系列的化合物都有命名,只要在第一章中掌握了命名规则,后面的不同系列只需标出官能团的位置和名称;再如各系列物质物理性质的递变规律,只分析特殊性,其他类同。同时,对一些相对简单内容要求学生自学,然后在对分易平台展开讨论。
  4.学生课后学习负担加重。“对分”模式需要学生课后及时消化所学内容并提出问题,增加了学生的自学负担。调查问卷结果显示,多数同学本门课的课后学习时间比其他课多3-5小时/周。在开放性作业中所设计的问题尽可能的贴近实际,以激发学生用所学知识理解实际问题,尤其是“吃不饱”学生探究精神的养成。
  5.过程评价与卷面成绩并重。“对分课堂”强调的是过程性评价。为了改变“60分万岁”,提高学生的课堂参与度和学习的积极性,我们将平时成绩的比例增加到50%,其中现场讨论15%,网络平台讨论5%,内化吸收笔记10%,课后习题10%,课堂表现10%。
  四、结语
  在互联网+信息技术和国家对创新型人才的需求背景下,重要的不是学习知识,而是对知识的理解和应用。为了保证高校课堂教学质量,教师必须适应时代潮流,实时做出改变。 “对分课堂”实践证明,在教师的引导下学生的思辨能力得到发展,在学生的质疑下教师的思维得以拓宽,真正实现了“教学相长”。
  参考文献:
  [1]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛, 2014(5):5-10.
  [2]李欣. 对分课堂:有中国特色的大学教学新方法[J].学周刊,2016(10):16-17.
  作者简介:
  尚亚靖,女,副教授,研究方向:有机合成。