作者：陈晓娟 | 字数：6708 | 阅读：

［摘要］“双减”政策的出台强化了课堂教育主阵地作用，提质减负需要教师提高课堂实效，聚焦核心素养，培养学生数学能力。而空间观念作为《数学课程标准（2022年版）》提出的关键词之一，是提升学生数学核心素养的有效抓手。在教学中，教师要基于学生的认知规律，提供丰富的原型，重视操作体验，引导想象推理，着力发展学生的空间观念。

［关键词］“双减”；空间观念；核心素养；培养策略

“双减”政策以实现减负提质为目标，通过政策手段来引领教师在减轻学生课业负担的同时，促进课堂教学质量的提高。[1]这就要求教师要立足小学生认知水平和实际数学学习能力，构建深度学习高效课堂，提升学生综合能力，实现数学核心素养的有效培养。数学是研究数量关系和空间形式的科学。[2]而空间观念的培养有助于发展学生的观察能力、想象能力、推理能力、创造能力和应用能力，是个人发展不可或缺的关键能力。

一、空间观念的内涵与具体表现

在《数学课程标准（2022年版）》中，对空间观念给出了明确的内涵界定，它指的是对空间物体或图形的形状、大小及位置关系的认识。说明发展学生的空间观念作为小学数学“图形与几何”领域的核心是当之无愧的，空间观念的培养不是一蹴而就，需要贯穿在图形与几何学习的全过程。

作为教师，了解空间观念的具体表现很重要，因为这既是培养学生空间观念的出发点，也是空间观念形成的落脚点。在新版课标中，空间观念的具体表现有：

（一）能够根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体

也就是三维图形与二维图形的相互转化。比如，看到数学书的封面，就能反应联想到这是一个长方形，并且想到它的对边是相等的，有四个直角，联想到长方形的周长和面积公式等。看到鞋盒，头脑里能出现它的立体图、三视图、展开图，联想到顶点、棱和面的特点等。相互转化如果能顺利进行，有助于学生快速联系知识解决问题。

（二）想象并表达物体的空间方位和相互之间的位置关系

对方位的感知和位置关系的把握，需要学生更高阶的想象力。比如走到十字路口，能反映出交叉的两条路是相互垂直的，还能联想到对面的一条路与之平行。文字、画图和符号都是表达空间方位和位置关系的手段，这也是新课标提倡的“会用数学语言表达现实世界”。

（三）感知并描述图形的运动和变化规律

比如平移前后图形的位置关系，从哪里向什么方向平移了几格，在脑子里面能够清晰地展现运动的轨迹，并用数学语言表达出来。

空间观念的具体表现启示我们，在教学时，要重视三维图形与二维图形的转化，为学生提供空间想象操练的机会。[3]这就要求，教师要深挖教学内容，设计有效的教学活动，带领学生从简单的生活常识开始，经历由平面到立体的纵深学习过程，一步步促进学生空间观念的发展。

二、发展空间观念的策略

空间观念的培养过程是一个循序渐进的过程，整个小学阶段不断地进行铺垫和锻炼，最终才能让学生顺利地拥有比较好的空间能力，才可以面对和接受更加复杂的立体几何的学习。[4]理论和实践告诉我们，小学生空间观念的发展离不开视觉与触觉，也就是观察与操作，让学习更直观，让学习可视化。

（一）提供丰富原型，积累知觉经验

空间知觉、空间表象是空间观念的来源和基础，是培养学生空间观念的必要条件。空间知觉是指关于物体、图形的大小、形状及位置关系的知觉。空间表象是基于空间知觉形成的关于物体、图形的大小、形状及位置关系的印象。[5]而学生的空间知觉和空间表象又源于生活经验和现实原型。

1.立足生活经验

生活中各种各样的物品都是学生积累图形与几何的经验基础。在教学中，不难发现学生学习的难点之一是生活经验不足所导致的，如果教师能提前补充相应的原型，为学生提供充足的空间表象，那么不少问题可以迎刃而解。例如教学五年级《长方体的表面积》时，在推导出表面积的计算方法后，组织学生讨论：“在实际生活中那些问题需要运用长方体的表面解决，这些问题是不是都要求6个面？请你举例说明。”让学生在充分交流讨论后派代表汇报，学生会发现：做一个油箱用多少铁皮要求6个面的面积；游泳池四周和底部面积只求5个面；粉刷教室墙壁和顶部则要扣除门窗面积；如果是通风管道，那只需要4个面……教师适时在PPT上出示物体图片，让学生观察，积累对实物形状、特征及空间关系的认识，丰富头脑中各种物体的表象经验，既帮助学生打破思维定势，也有助于加深印象，当学生进行空间想象时，这些表象经验可以成为他们主动调用、理解关系的有力支持。

2.借助实物模型

小学生的思维以具体形象思维逐步向抽象思维过度，对图形的认识在一定程度上主要依赖直觉观察。例如，在教学一年级《认识立体图形》一课时，学生对有关几何图形的数学知识处于懵懂之中，而在日常生活当中，学生却经常和立体的实物形体打交道。课前，我让学生收集熟悉的物品，课上引导学生观察、玩一玩，分类，认识四类立体图形，再分别抽象成几何形体，引导学生根据形状命名。借助实物模型为依托，通过摸、看、分、说，实现从具体实物到抽象图形的转化，也就是三维和二维的转化。

3.借助信息技术

有时生活中的实物无法满足教学要求时，教师可以充分利用网络资源和信息技术手段，将静态的图形动态演示，帮助学生积累几何图形丰富的感性经验。比如：在学习五年级《长方体的认识》时，为了让学生更加清晰地了解棱、面、顶点和之间的关系这些细微的内容，除了可以让学生观察实物，还可以通过信息技术，如借助希沃白板里“数学画板”功能，动态演示长方体的组成，借助功能按钮，动态演示相同的面、相等的边，有序数顶点的过程。学生不仅直观地看到长方体和正方体的构成，而且对面、边和顶点的特点也有更深入的认识。这种直观的视觉冲击更容易让学生留下深刻的印象，帮助学生建构长方体和正方体。

（二）重视操作体验，建立空间表象

深圳名师骆奇老师执教四年级《三角形的三边关系》一课时，在动手操作环节给学生提供了标有不同刻度的纸条。学生利用纸条围三角形的过程中，发现有时围得成，有时围不成，从而引发认知冲突，产生探究的欲望：究竟怎样的三条纸条能围成三角形呢？通过展示、交流、争辩、讨论等活动，学生发现围成三角形的秘诀就是“两边之和要大于第三边”。那相等的情况能否围成呢？这是本节课的难点，学生有争议，骆老师在动手操作解释不了时，借助微课动画演示，将7厘米和5厘米各延长1毫米和各缩短1毫米演示围三角形的过程，学生一看，恍然大悟，非常直观，马上就理解了当两边之和小于或等于第三边时，是围不成三角形的，由此顺利突出难点。在操作的基础上，借助信息技术，呈现鲜明直观的动态演示，丰富学生感性认识，发展空间观念。

（三）引导想象推理，发展空间观念

史宁中教授指出：空间观念的本质是空间想象力。空间想象力指在物体或图形的影响下，语言的提示下，在人的大脑中形成相应新形象的过程。[6]空间想象能力是空间观念的进一步发展。教学中，教师要创设问题情境，引导学生全面、有序地进行想象、推理。

比如在四年级《搭一搭》还原立体图形这一课中，根据三视图搭出图形的样式。虽然操作可以降低难度，使学生较快还原，但是也大大浪费了这节课对学生空间观念培养的意义。而是应该先让学生想象搭成图形的样子，给学生提供在头脑中还原的机会，再动手搭一搭验证，这样有助于积累想象的经验，提高对物体之间的位置关系进行调整和把握的能力。

结束语

总而言之，空间观念的培养是小学阶段比较难的内容，较为抽象，但是也不是看不见摸不着。只要教师能正确认识和理解空间观念的内涵和具体表现，基于学生的认知规律，设计“可视化”的教学活动，就能让学生在活动中慢慢积累，逐步形成，从而让我们的教学为学生的空间观念发展赋能。

参考文献

[1]毕钟.“双减”背景下如何构建小学数学深度学习课堂[J].新课程，2022（28）：23-25.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京师范大学出版社，2022.

[3]吴正宪，刘劲苓，刘克臣.小学数学教学基本概念解读[M].教育科学出版社，2014.

[4]杨倩.浅谈小学数学教学中空间观念的培养策略[J].学周刊，2021（36）：23-24.

[5]曹培英.跨越断层，走出误区：“数学课程标准”核心词的解读与实践研究[M].上海：上海教育出版社：32，47.

[6]冯爱明.观察操作 想象推理 表达交流——小学生空间观念培养策略[J].福建基础教育研究，2021（06）：74-75.