作者：吴贵蓉 | 字数：11036 | 阅读：

【摘要】 深度学习在英语阅读教学方面的应用研究已广泛开展，笔者结合理论及自身的教学实践经验，从阅读的前中后三个环节入手，探寻初中阅读教学中深度学习的策略，提出教师可提高自身的认知理论，重视训练学生的高阶思维，阅读课前应基于多元化主题导入，带领学生初步预测重难点；阅读中教师应注重营造浓厚的学习氛围，重视课堂提问效果，引导学生深度构建思维导图，实现有效的知识迁移；阅读后教师可通过过程性反馈引发学生深度思考，通过互评以激励学生实现深度学习。

【关键词】深度学习；初中英语；阅读教学

随着学习科学领域研究的不断深入，人们开始关注深度学习问题，通过对该问题的持续研究，形成了对这一词概念的统一认知，即学习者通过其能动性和创造性的充分发挥，结合原有知识经验，对全新内容进行批判性理解、吸收和内化，并与原认知内容相融合，构建起更为科学全面的知识架构，以科学认知及相应方法加以连接，通过深度沟通与良性互动，对知识进行深度分析和全面加工，在这个过程中，实现知识的迁移和应用，从而形成科学决策，促进问题解决的一系列活动。学习者深度学习时，会对知识进行深度加工，这种加工带有明显的批判性，以批判理念和方法实现对内容的重新加工，形成对原有内容的全面质疑深入论证，提出全新和科学的证明。这是一个循环式前进的理解过程。随着学习的日益深入，学习者会更为深入的理解所学内容，特别是对其中的复杂概念，会形成基于个体认知的深入阐释，并产生相应价值和意义。

一、深度学习的内涵

深度学习（Deep Learning）由美国学者Ference Marton和Roger Saljo提出，在两人联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》中提到了其概念和详尽的阐述，而在国内最早由黎加厚教授对深度学习的概念进行了界定。深度学习建立在理解基础上，学习者批判地学习新思想和事实，并将新知融入原有的认知结构，在众多思想间进行联系，把已有知识迁移到新情境中，得出决策并解决问题的学习（何玲，黎加厚，2005）。深层学习对应的是浅层学习，浅层学习是对知识进行重复和记忆，缺乏对知识本身的精细加工，是一种被动学习。通过深度学习，学生才能自主对知识进行批判与理解、知识建构与整合以及知识迁移与应用。

深度学习以培养终身学习能力为目的，是高阶思维层次对知识的精细加工，能促进学习者学习能力的主动养成。出于自身需求，学习者会自觉主动地去学习新知识、掌握新技能。在知识迁移中，举一反三；在知识建构上，优化整合；在解决问题中，把握核心概念。对于基础教育来说，深度学习是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

二、进行深度学习教学改进的原因

（一）促进学生学习方式的转变，改变以分数为导向的教学模式

从初中生的角度来说，他们在英语传统教学模式下的课堂学习中，容易新旧知识脱离，因为他们只是跟着教师记录正在学的知识，对知识进行盲目的模仿与操练，较少主动地去思考知识的关联性，对待学习只用应试心理，对自身的学习结果缺乏课后评价和批判性思考，无法关注学科思想。总体而言，他们只是机械被动地接收知识，而非主动积极接受知识。

从教师教学的角度而言，教师大多数是围绕着提高考试分数来设计教学的，他们主要以知识点的讲授为主，辅之以大量的习题演练。教师过多关注学生的解题技巧训练，但较少关注学生的思维、能力及素养的发展。密集的知识点和大量的习题作业成为学生学习英语的外在压力，导致学生产生抵触心理，对英语学习投入程度较低，对陈述性知识接受较多，对学科深层理解偏少。总而言之，教师的传统应试教学模式让学生的学习只停留在表面的浅层学习，他们在学习过程中深度思维与高阶思维没有得到发展，思维品质也得不到充分提高。

（二）使阅读教学服务于发展学生核心素养

阅读在初中英语教学中，一直占据着相当重要的地位，没有高质量的语言输入就难以有高质量的语言输出。笔者从深度学习的角度反思日常教学，发现目前在常规阅读课堂上，教师容易忽视开展高阶思维活动，导致学生缺乏高阶思维的训练。这一现象的发生，主要是由于初中英语阅读教学存在以下三个普遍性问题。第一，初中课文阅读篇幅越来越长，新词汇长且多，句型结构复杂化，话题涉猎广，文章理解难度增大。第二，大部分教师不重视促进深度学习的教学发展，阅读教学只停留在表层理解，例如，由于学生基础参差不齐，教师对语言知识点的讲解占据了大部分的课堂阅读时间，而对文本深度分析，指导学生进行整体阅读的时间十分有限。 第三，大部分教师对于学生的阅读表现要么缺乏适当的评价机制，要么评价方式比较单一，未能利用评价结果对阅读教学进行及时的反思改进教学。

当前我们处于信息化时代，开展深度学习是基础教育的发展方向，只有高阶思维的深度教学才能实现知识教学的丰富价值，使学生知识学习与素养培养实现同步发展。因此，阅读教学围绕深度学习进行教学改进，是英语学科培养学生核心素养在实践层面的必然要求。

三、深度学习特征

（一）倡导能动学习

深度学习理论认为，学生处于不断发展的状态中，这种状态为教学活动提供了指引。与深度学习相反，浅层学习则从教师的主导地位出发，以满堂灌输的方式向学生传授知识。要进行深度学习，教师必须高度重视日常教学设计，形成科学高效的教学活动，实施具有针对性的教学评价，及时进行教学反思，从而促进学生形成良好的学习习惯和动机，实现学生对学习内容的深度加工。

（二）积极互动沟通

为实现对知识的深度加工，学生需要强化与外界的沟通，通过与外界的良性互动，实现与社会的交流。这种互动沟通带有鲜明的态度性和价值意向，它是一个具有动态发展的过程。在这个过程中学生能够达到对内容的重新构建（刘瑞琪，宋建清，2019）。

（三）以问题为导向的知识迁移

深度学习非常重视学生对知识的重构和应用，通过对知识的加工，有效调动学生的思维和情绪，从而获取相关信息，形成对问题的初步理解，促进目标条件的形成，更好的解决实际问题。在这一过程中，学生可以将自身知识与技能更好的迁移至全新环境中，并达到良好应用的效果，实现对所学内容的深度理解，达到深度学习目标，形成与浅层学习的本质区别（张玥，2019）。

（四）深刻反省与评价

在深度学习过程中，学生通过批判思维将新旧知识加以融会贯通，进而达到理解、内化、应用的效果，实现对知识的完全获取。这一过程存在反省与评价两个方面：一方面，对所学成效形成肯定；另一方面，对学习策略进行调整优化，促进学生能够始终保持初始学习目标，并形成对自身知识和能力的正确认知，促进学生思维能力的不断提升，助力学习的迁移与应用（冷佳清，2017）。

四、初中英语阅读深度学习优化策略

（一）阅读前

1.提高教师理论认知

首先，教师需要以自身教学实际进行改进提升，运用网络学习、论文阅读、学习讨论、培训进修等方式，实现对教育理论的学习与更新，进一步丰富发展自身的教育理论，分析各理论的实质和具体操作，进行更为科学的教学设计，加强科学教研，深化理论学习，促进自我的自觉提升。提高教师的理论认知能够让教师针对具体问题提出改善对策，促进教师教育教学能力的提升。反过来，教师针对某一问题进行深度教研，也有利于丰富发展教学知识，更新教学理念，促进沟通交流，形成更为科学的改善策略，选择更具针对性的路径方法，达到教学相长的目标。

2.初步预测重难点

只有对将要教授的阅读内容形成准确认知，精准提取重难点，才能实现教学的有的放矢，形成更具针对性的教学目标，促进学生的深度学习。对教学效果进行预测和判断，需要从以下两个方面入手，一方面，教师需要准确了解授课班级学风及学生的学习特点。为此教师可以事先制定学习特点调查表，对英语阅读教学进行调查分析；另一方面，教师可以在阅读学习前实施预考，从而明确学生需要学习的阅读内容及相关主题，形成更具针对性的阅读教学策略，提高阅读教学的针对性和实效性。

3.重视训练高阶思维

深度学习的鲜明特征便是高阶思维，要实现这一教学目标，必须更新原有的学习目标，将高阶思维能力培育作为首要目标。无论在知识、能力还是情感等维度，都要体现训练思维提高思维这一目标要求，从而促进学生取得高分，并且获得能力的大幅提升。教师重视阅读课的高阶思维目标的设置，就是将该目标渗透至具体的阅读教学目标中，体现在阅读教学的各环节里。此外，教师需要进一步明确，高阶思维是在低水平思维的基础上发展而来的，只有在稳健高效的低水平思维基础上，才能促进高阶思维的发展与提升。

4.基于主题多元化导入

课堂导入是每一节课的初始环节，是学生与新内容对接的引入点，能够激发学生对新知识的关注，从而形成了相应学习动机和兴趣，产生深入学习的良好欲望，从而形成进行深度学习的心理基础。只有引入灵活多样、丰富多元的导入方式，才能有效激发学生的学习兴趣，并更为持久的维持他们的注意力，促进他们对所学内容的深度理解。教师在进行阅读课前可以采取故事、视频、音乐、游戏或讨论等进行导入；在阅读教学过程中可以运用视频、探讨等方式，促进学生将已有知识经验渗透至新主题知识中，从而认识到两者之间的差异之处，明确学习空间，从而构建起促进学生阅读理解的相应框架。

（二）阅读中

1.营造浓厚阅读学习氛围

教师在阅读课堂上形成积极向上的学习氛围，有利于学生踊跃参与课堂活动，使学生对新学内容保持浓厚兴趣，调动学生的学习能动性和创新性，促进学生始终保持对新学内容的关注度，开拓学生的思维，促进学生进行更为主动深入的学习，从而达到深度学习的目标。阅读课上的良好学习氛围需要师生之间以及学生的共同营造。首先，教师可以加强师生间的沟通，形成良性互动；其次，教师要引导学生强化学生之间的交流，构建起良好的合作机制；再次，教师要教育学生形成科学规范的合作模式。

2.重视课堂提问效果

只有有效问题才能促进学生发展，引领学生进行深度学习。但进行问题设计时必须重视问题的有效性。为此，需要从以下几个方面着手：首先，营造逼真情景，设计针对性问题。问题的有效性主要体现在其情境性方面，教师要紧密结合所授内容，明确阅读主题的构成要素，并在实际生活中搜索相关素材。其次，分别从广度、深度和紧密度三个维度进行问题的设计，使问题的难度分层分类适合各种学生。再次，设计具有开放性的问题，使学生更为自主地表达自己的意见，有效扩展师生对话空间，激发学生发散思维。

3.深度建构思维导图

通过深度构建思维导图可以激发学生的创新思维，形成不同思维技能。深度构建思维导图需要各分支的紧密连接。这样既能有效提升思维导图的形象性，还能形成更为严谨的逻辑思维，因为各分支的不断延展，有利于开发学生的思维深度。由于英语阅读文本体现出鲜明的具象性特点，其信息量非常丰富，学生可利用逻辑思维和发散思维，实现对思维导图的构建，从而促进对信息的全面了解和深度加工。因为首先，对文本内容进行理解时，可进一步扩展文章主体，也可以对核心词加以延申；然后进行科学阅读，并制作思维导图，使之不断丰富与拓展；其次，在学习句法和词法时，也可以思维导图的方式加以构建；最后，通过思维导图还可实现对争议内容的讨论与辨析。

4.有效实现知识迁移

有效的知识迁移能够加深学生对阅读内容的理解，实现学生对知识的深度学习。为此，教师首先要高度关注学生的生活，并将此与阅读教学实际相结合，发现相关素材，对素材进行分类。在此基础上，对这些素材加以改造，形成符合学生学习需求的阅读学习内容；然后，教师可以创设学习情境，使学生以某一角色融入其中，使他们真实体验某一环境或情感。除此之外，教师还可根据体验情况及教学要求，对某一维度的教学目标实施渗入与提升。

（三）阅读后

1.深度反思

教师与学生通过深度反思，可以实现深度学习，因为深度反思促进师生实现对过程性表现的有效反馈，有助于学生对过程与内容的理解。这种理解体现在对知识的深度记忆理解方面，能够明显提升学生的学习质量。但是要注意，当反思应用于学习过程时，教师通过设计具有矛盾性的问题，引发学生的反思；当反思用于学习结束时，问题需要具有开放性。最后，教师也需进行及时有效的反思，通过对教学过程及成效的深刻思考，从而更好的归纳成熟经验和成功做法，促进教学能力的提升。

2. 激励互评倡导发展性评价

激励互评倡导发展性评价主要是指充分利用学生互评，提高评价的客观性和全面性，促进学生的深度学习。教师评价难以实现对学生多维度、细致化的评价，而学生互评可以促进他们的沟通交流，形成具体对比，使学生更好地改善自己的学习行为，培养他们的学习兴趣，形成良好学习习惯。同时，教师要积极营造良好环境，制定科学的互评标准，形成有利于学生反馈的科学机制。

总的来说，本文从深度学习的特点出发，结合自身的心得体会，针对性的提出了初中英语阅读深度学习优化策略，包括阅读前，教师要改善教师的理论认知、初步测判重难点、重视高阶思维目标的设置及导入方式更为丰富多元；阅读中，教师应创设良好的学习氛围、重视问题的有效性、思维导图下的深度建构，及采用逼真情境实现知识的迁移；阅读后，教师则应通过深度反思实现深度学习及科学利用发展性评价。笔者希望能够通过本文的研究，给一线英语教师提供借鉴，也期望能够起到抛砖引玉的作用，吸引更多学者进行相关研究。

参考文献：

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）.