作者：关惠桥 | 字数：6862 | 阅读：

【摘要】在当下的日语教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式。特别是零基础、从高中开始学习的学生，需要短时间内学习日语语言结构和大量的单词、语法，所以许多教师在教学的过程中只看重知识的教授而忽视了培养学生的学习能力，这不仅导致学生只能死板地应对考试，还容易使学生失去学习的兴趣。正所谓“授人以鱼不如授人以渔”， 学生只有“学会学习”，才能在有限的生命中获取无限的知识。因此，教师在教学设计上应该积极由“教的设计”转向“学的设计”。

【关键词】日语；教学设计转型；教法；学法

学生在刚学日语的时候往往兴趣浓厚。但随着语法增多，学业负担加重，学生的兴趣逐渐减弱，慢慢地会产生消极情感，甚至厌学。教师在教学过程中，也会因为同一个知识点讲过很多次但学生还记不住而感到无力，甚至变得暴躁并责备学生。其实主要原因是教学设计缺乏可以培养学生学习能力的要素，以致课堂上调动不起学生的主动性。笔者将在本文中基于新课改的推进和这几年的日语教学经验，针对高中日语课程，通过教学转型案例来讲述自己的一些做法。

在教学设计上由“教的设计”到“学的设计”的转型具体有以下几方面。

一、由“教知识”转向“教方法”

《普通高中日语课程标准（2017年版）》中提出日语教学应按照“以主题为引领、情境为依托、语篇为载体、任务为驱动”这四个日语实践活动的要素来引导学生学习。因此，教学设计上，创造情景与任务，让学生能够主动归纳和总结日语语法体系和语言结构，教学过程中，融入学生发现、梳理、思考和总结语法知识，从而培养学生的思维品质，让学生逐渐学会学习。

案例1：以人教版的日语教科书七年级第9课为例，学习格助词和动词“ます形”时，教学设计如下。

以上设计能够把过去课堂上大段的语法讲解转变成语法梳理和总结，由学生完成。让学生在自主学习、观察、总结、归纳的过程中，运用已有的汉语和日语知识推测句子意思，并掌握日语语法——动词“ます形”和格助词“に”在日语语句中的位置和接续形式，实现从“教师的教”到“学生的学”的转型。

案例2：教学中适当设计了一些修改前后的小作文，让学生分析修改前后的异同，用哪种语法表达会更符合该语境。

比如，在学习人教版日语教科书九年级第10课的“Vたことがある（经历过某事）”和人教版日语教科书高中必修第二册第5课的动词授受表达“Vてくれる/てもらう”时，让学生自主分析用该语法和不用该语法时的区别（如下所示）。

通过让学生比较作文原文和修改后的作文，自主发现、分析两者间的不同，学生能够更好地理解修改后使用的语法的意义和功能。学生对通过自己努力所发现的知识点记忆会更加深刻。这个方法增加了成就感，调动了学生的积极性，能够让他们逐步形成自主学习、主动发现的好习惯。

二、由“以教师为主体”转向“以学生为主体”

美国教育史上流传着一句话：“三十年前，我是教物理；二十年前，我是和学生一起研究物理；最近十年，我是在组织引导学生研究物理。”从中我们可以看出，现代教育在课堂教学中必定是由“以教师为主体”转向“以学生为主体”。那如何体现“以学生为主体”呢？这就需要教师注重小组合作，在教学设计上引导学生主动发现，把小组合作展示与点评作为必备的一环，把课堂交给学生。

案例3：人教版日语教科书八年级第4课“箸とスプーン”讲述了日本人吃饭时餐具的使用和摆放与中国人不同。除了课本知识，笔者在课上播放了视频，引导学生观察并探讨中日饮食其他方面的不同点。所有学生都能发现用餐礼仪的不同，日本人有在餐前说“いただきます”，餐后说“ごちそうさまでした”的习惯。除此之外就无所收获。后来通过引导，才只有几个同学会发现中日在饭菜分量和烹饪方式上也有不同。通过对这次课堂进行反思，笔者发现学生只习惯性关注与课文相关的内容，而缺乏对其他方面的好奇。而且，由于每个人的思维想法有异，只靠一个人的力量不利于发现与学习。因此，笔者决定在以后的教学中导入合作探究、小组展示和点评环节。

吸取以上经验，在讲授人教版日语教科书高中必修第二册第8课“ゴミ問題” 的时候，课本知识学习完后，让学生以小组为单位，课后查阅中日关于垃圾问题的资料，在下次课上进行小组发表和小组间的互相点评。小组发表生动活泼，带动了课堂气氛。其他小组也认真聆听，积极补充信息。比如，当进行发表的小组只着眼于垃圾分类的对比时，其他小组会提出 “为什么要进行垃圾分类？”“垃圾分类后是怎么处理的？”等问题。发表的小组无法回答时，提问小组就中日垃圾处理的对比进行发言。学生借此不仅学到了语法知识，还通过合作探究、自主交流，学会了沟通与协助，扩展了视野。之后学生还针对存在的问题集思广益，提出了许多建议，在班级中践行垃圾分类。比如，在自己班上设置了垃圾分类箱；将不要的书籍和纸箱等放在一起交给学校的清洁阿姨；在班上设置一个小盒子，专门存放电池等有害垃圾，存到一定数量后再用袋子装好，投放到有害垃圾桶中。

通过回归对问题的探索，开展小组合作学习、交流展示互动，成功唤醒了学生的自主学习意识和好奇心，并在这个过程中找回自己应有的智慧，他们逐渐学会主动发现和探究问题，这样便成功地实现了把学习主体向学习者的转移。拓展知识的同时，学生间的关系也得到了巩固和加深。

三、由“重语法训练”转向 “重语法训练的同时更重视思维能力培养”

全国高考日语卷除了写作（30分）是主观题外，其他三部分都是客观题（共120分）。据了解，每年全国的写作平均分都较低。这说明学生能够理解单词、语法含义，但无法灵活运用，写出正确的句子。写作对单词、语法的准确性要求更高，需要教师的长期指导。一些教师会因为课时不够或批改作文很吃力等原因而放弃对学生写作的培养。其实，很多学生不会写，主要是因为缺乏与自己的日语水平相符的写作思维。

案例4：以人教版日语教科书九年级第12课“十年後の楽しみ”中的课文“心に残っている言葉”为例，笔者在教学的过程中没有过多去讲解单词和语法，而是将重心放在语法的输出环节。在理解课文的基础上，笔者让学生以“印象に残っている先生”为题写一篇小文章。

零基础学习日语的学生几乎都有这样的一个问题——看到题目，用中文可以流畅地表达出丰富的内容，但因为日语词汇、语法储备不足以及日语表达能力有限，用日语却一句话也写不出来。针对这一问题，笔者的教学设计如下。

上述设问引导学生把一篇文章拆分成几个小点写出来。从小 句入手，心理负担不会那么重。同时也引导学生用相对简单的日语去表述相对复杂的内容，说自己想说的，用会说的句子说。学生按此步骤尝试去写，逐渐地能够把小句变短文，短文变长文，最终写出来的文章没有以前那么语无伦次，要点也变得清晰明确。在这样长期的训练中，学生慢慢地学会了自己整理思路，思考写作时所需要的词汇和语法，再形成属于自己的表述系统。因此，教学应该要由“重语法训练”转向 “重语法训练的同时更重视思维能力的培养”，给予学生提高思维能力的机会。

随着新课改下教学观的四大转变，教学也要由“教的设计”转向“学的设计”。 而由“教”到“学”的转型策略可以通过在教学设计上体现“以学生为主体”，在教学环节上融入小组合作，在教学时重视培养学生的思维能力等来实现。日语教师应该完成从“教授学生知识”到“教授学生学习方法”的思想转变，并完成从“教的设计”到“学的设计”的转型。

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